El
aula concebida como un espacio de aprendizaje es un lugar donde se imparte
conocimiento, se socializa, se generan múltiples aprendizajes en función a
múltiples métodos de enseñanza, es un espacio del “encuentro”. Ese espacio del
encuentro debe ser reflexivo, abierto, dinámico, de problematizar ejes, y
transformador para el sujeto que aprende, por lo cual el rol docente es fundamental.
Es primordial interrogarse ¿cuáles son los significados
que se desprenden del análisis de la clase?
Según
Steiman J (2010), para el análisis didáctico de la clase es necesario
desligarse de ciertas estructuras de la misma, de iniciar siempre con la
motivación, de reconocer los saberes previos de los estudiantes o de unir
grupos para tal o cual actividad. Sino que la idea es la de buscar los problemas sustantivos de la clase, es
decir analizar nuestras decisiones para finalmente encontrar las acciones
teóricas.
Estos
problemas sustantivos se dan porque en cada clase ocurren diferentes
situaciones donde el docente debe centrarse en categorías conceptuales de la
misma, en el enfoque epistemológico, en las secuencias didácticas, en las
propuestas de aprendizajes, en el discurso e intencionalidad, en las formas de
interrogar a los estudiantes, entre otras. Atendiendo a estas situaciones podemos
“repensar” el modo en que ingresamos
a nuestra clase y de qué manera la representamos. Es aquí donde se plantea que,
pensar la clase requiere de “segmentar”
la misma en tres componentes:
1-
Intencionalidad
del Docente
2-
Desafío
cognitivo del estudiante
3-
Formato
didáctico
En
el caso del primero, la “intencionalidad”
por parte del docente, se refiere al propósito por el cual ha decidido realizar
una propuesta determinada bajo un particular formato didáctico en un momento de
la clase. Entre los propósitos docentes referidos a los segmentos de la clase,
podríamos ejemplificar con:
-
favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a enseñar;
-
favorecer la disponibilidad para el aprendizaje o concentrar la atención;
-enseñar
un contenido nuevo;
-
evaluar los aprendizajes;
-
proponer situaciones para hacer uso un contenido aprendido;
-
plantear problemas, etc.
En
el segundo caso, el “desafío cognitivo”,
tienen que ver con las estructuras del pensamiento, la memoria, la percepción,
la atención, la comunicación, la orientación, la compresión, la resolución de
problemas, etc
El
tercero y último, referido al “formato
didáctico” como el tipo de organización didáctica que el docente da a la
propuesta de actividad que presentará a los alumnos y en la que, a los efectos
de tomar la decisión, considera tanto su intencionalidad como el desafío
cognitivo que quiere proponer. Aquí se puede reflexionar y pensar en variadas
formas de trabajar didácticamente con los alumnos.
En
estos segmentos de la clase aparecen una serie de decisiones “macros” o de antemano o pensadas y “micros” que
atienden a la espontaneidad, son las que se toman ‘en’ la práctica y que se
vinculan con la necesidad de responder a los desafíos de lo inesperado.
Con
estas decisiones aparecen los supuestos
que sostienen acerca de cómo se enseña, cómo se aprende, a cuestiones
vinculadas al saber, a qué es una clase o una buena clase, etc.
Tomando
como referencia lo dicho anteriormente, hay que buscar la interpelación. Los docentes debemos interpelarnos sobre nuestra
clase, sobre esos segmentos tan importantes de la misma y en especial a los supuestos subyacentes.
En síntesis, el análisis de
la clase está estructurado atendiendo a los problemas sustantivos de la misma,
según una serie de segmentos, en decisiones y en los supuestos que subyacen a
la clase y las prácticas.
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